1. Перед диктантом педагог напоминает учащимся о том, какое значение для восприятия музыки имеет активное, целенаправленное внимание. Внутреннее прислушание к музыкальным представлениям невозможно без волевого устойчивого внимания. Известны случаи, когда способный ученик, легко справляющийся с заданиями по сольфеджио, не может справиться с диктантом, потому что он не может «собраться», не владеет произвольным вниманием, требующим проявления известной настойчивости и самообладания. Так же как исполнительская и любая творческая деятельность, занятия по музыкальному диктанту не допускают расслабленности, разболтанности, неумения собраться и сконценрировать внимание на определенной задаче. Способный учащийся с хорошими слуховыми данными, но неорганизованный, не может справиться с заданием, доступным менее способному, но обладающему большими волевыми качествами. Воспитание воли для занятий диктантом имеет профессиональное значение.
Надо стремиться отводить для диктанта первые уроки по сольфеджио. Попутно укажем, что занятия по сольфеджио в целом неизмеримо продуктивнее проводить раньше других предметов – пока слуховое сознание еще не утомлено. Внимание учащихся должно настраиваться уже при одном сообщении педагога о предстоящем начале занятий по диктанту. Если учащиеся ранее уже занимались диктантом полноценно, важность пристального, наблюдающего, вслушивающегося внимания для успеха диктанта им должна быть уже понятна. С каждым последующим занятием внимание должно устанавливаться все более быстро и непосредственно.
Перед началом диктанта педагог называет тональность или первый звук, затем переходит к ладовой настройке в тональности (см. очерки "Ладовое воспитание" и "Пение по нотам").
2. Диктант целиком напевается или играется на инструменте.Это – первое проигрывание примера. Исполнение должно в наибольшей степени приближаться к художественному образу, то есть пример должен играться в темпе, с нужной динамикой и выразительностью. Название произведения и имя автора педагог может сообщить как до записи, так и после нее.
Напомним, что вокальная музыка со словами должна занять в музыкальном диктанте значительное место. С этим связан вопрос и о том, как диктовать, так как очевидно, что ограничиваться диктовкой на фортепиано нельзя. Необходимо решительнее внедрять диктант с голоса. На первых шагах овладения мелодическим диктантом как в подготовительных, так и в основной форме лучше всего напевать песню: петь надо четко и выразительно, осмысленно произнося слова.
Запись вокального диктанта связана с вокальной группировкой нот. Может оказаться, что педагог не умеет напеть музыкальный пример. Эта его неспособность – значительная помеха в воспитании начинающих обучаться музыке, для которых вокальная музыка, прежде всего народная песня, должна послужить исходным толчком музыкального развития. Речь идет здесь, разумеется, не о специальных вокальных способностях педагога, а об его умении чисто, грамотно, выразительно напеть мелодию со словами. Наличие хорошего голоса у педагога нельзя требовать, но умение чисто, выразительно спеть диктуемый пример совершенно обязательно. В занятиях со взрослыми напевание диктанта вполне возможно поручать отдельным учащимся.
Если диктуется (напевается) вокальный пример со словами, полезно предварительно прочитать текст или выписать его на доске. Необходимо, даже если пример не поется, а играется, отмечать в исполнении паузы, особенно те, которые связаны с дыханием. Имеются оттенки, которые можно передать даже на фортепиано (стаккато, легато, сфорцандо, пиано и форте); требование отмечать в нотной записи паузы, цезуры, артикуляцию – важный момент воспитания конкретности и чуткости восприятия.
После первого проигрывания учащиеся еще не пишут диктанта: они только слушают и должны получить четкое представление об образном содержании музыки в целом, ее характере, мелодическом движении; учащиеся должны пережить музыку так, как если бы они ее слушали не в классе, а в концерте. Ясно, что ошибки в исполнении педагога будут сильно вредить этому первому впечатлению. Отсюда легко сделать, что педагог должен исполнять диктант живо, выразительно и технически безупречно. Вполне возможно после первого прослушивания обозначить размер и подготовить нотный стан к следующей записи.
В тех случаях, когда многоголосный (или даже двухголосный) пример педагог исполняет так, что один голос им поется, а другой исполняется на фортепиано, ответственность за качество исполнения еще более возрастает. Желательность и полезность такого разнотембрового диктанта уже отмечались. Надо еще напомнить о том, чтобы регистры голоса педагога и фортепиано были сверены, чтобы педагог-мужчина не пел верхний голос фактически ниже второго (нижнего) голоса, а педагог-женщина, наоборот, не пела бы нижний голос выше первого (верхнего) голоса. Запись теноровой партии в скрипичном ключе (на октаву выше реального звучания голоса), фактически октавное соотношение, образующееся между мужскими и женскими голосами при сольфеджировании одной и той же записи примера в учебнике, - такие и подобные условия интонирования необходимо предусмотреть при исполнении музыкального диктанта с таким расчетом, чтобы запись учащихся могла отразить фактическое, реальное звучание. Задача первого этапа занятий по музыкальному диктанту заключается в том, чтобы обеспечить восприятие учащимися цельного образа диктуемого примера и определение размера.
3. После небольшого перерыва, во время которого учащийся выставляет ключ, знаки альтерации при нем и обозначает размер, педагог проигрывает пример второй раз. Это проигрывание может несколько отличаться от первого: темп может быть несколько замедлен, но не настолько, чтобы пример потерял свой музыкальный смысл; фразировка иногда может быть несколько подчеркнутой.
Во время второго проигрывания начинается слуховой анализ проигранного произведения. Учащиеся, слушая вторично исполняемый пример, стараются отдать себе отчет в общих характерных чертах мукальной ткани (фактуры) произведения: уточняют размер (или проверяют правильность ранее установленного размера), основные длительности, членение на фразы; выясняют наличие повторных мотивов и фраз, секвенций, ладовое значение начальных и заключительных интонаций; усиливают сквозные опорные тоны – слуховой горизонт песни, стержневые интервалы и т. д. Отдельные учащиеся могут оказаться уже к данной стадии работы готовыми приступить к записи. Иногда целесообразно дать им возможность это сделать и задержать третье исполнение примера. Но чаще, даже если это одноголосный диктант, полезно предложить и этим учащимся подождать до следующего, третьего, проигрывания, когда окончательно выясняется в сознании все главные черты произведения и будет исключена возможность большого числа ошибок.
4. После третьего проигрывания наступает значительный перерыв в исполнении; учащиеся приступают к черновой, эскизной записи диктанта. Если тактовый размер диктанта для учащегося бесспорен и мелодический образ уже ясен, то запись производится в расставленных на нотном стане тактовых чертах.
В отдельных случаях, когда на одноголосных примерах вырабатываются основные навыки диктанта, в частности умение удержать в памяти большую и развитую мелодию, - бывает полезно еще до расстановки тактовых черт быстро набросать нотные головки по нотной строке и тут же выставить тактовые черты там, где надобность в них не вызывает сомнения. Однако только после соразмерной расстановки тактовых черт и окончания предварительной наметки – расстановки нот по их высоте – можно приступить к окончательной группировке нот.
При записи народной песни (со словами) полезно приучать учащихся записывать сначала слова и лишь затем мелодию, при этом ориентируясь на слоги поэтического текста; лишь после такой записи надо выставить тактовые черты. Тактирование, обычно сопровождающее внутреннее пропевание мелодии при диктанте, следует выполнять в соответствии с указаниями, приведенными в очерке «Ритмическое воспитание». При двухголосном и многоголосном диктанте запись в предварительно заготовленных тактах обязательна, в противном случае запись неизбежно получится нечеткой, расплывчатой, запутанной.
На этой стадии первоначальной записи может оказаться, что ясно запомнились наиболее выпуклые и значительные места примера: начальные интонации каденции, кульминационные мотивы, секвенции и др. В таком случае надо записывать то, что запомнилось, и не дожидаться, когда в памяти закрепятся все звуки, связывающие между собой эти наиболее значительные фрагменты. Ожидание может привести к тому, что будет растеряно и то, что уже бесспорно. При этом следует помнить, что запись важных мест музыкальной ткани часто помагает оживлению в памяти и того, что незадолго перед тем ускользало из памяти и было еще неясно. Для такой на первых порах эскизной записи очень важно в самом начертании нот (головок, или точек, или точных длительностей) овладевать чувством пространственной соразмерности, чтобы запись была достаточно просторной и оставляла место для последующей записи недостающего. На это важно обратить внимание еще в периоде проведения подготовительных форм диктанта. Стадия предварительного наброска вовсе необязательна во всех случаях; часто учащийся сразу четко представляет мелодический образ и не нуждается в "эскизе".
Затем диктант проигрывается в четвертый раз. Педагогу не надо слишком торопиться с этим (условно четвертым) проигрыванием, даже если он видит, что кто-либо из учащихся ожидает его. Педагог должен стараться "выжать" запасы памяти учащихся и учить их не расслаблять своей воли в ожидании новых проигрываний. Учащийся должен заранее знать, что число исполнений строго ограничено и что на данной стадии работы ему невыгодно торопить педагога с новым исполнением диктанта: проигрывание может более пригодиться позднее.
5. Убедившись в том, что учащиеся исчерпали резервы памяти и внутреннего слуха, то есть достаточно активно, настойчиво использовали то, что память сохранила, педагог вновь в пятый раз, проигрывает диктант, причем старается в исполнении подчеркивать те места, в которых учащимися были допущены ошибки или пропуски. В следующей за этим проигрыванием записи учащиеся уточняют и доводят до рельефной четкости все, что еще оставалось неясным, отмечают "штрихи" и оттенки, высталяют фразировочные лиги, приводят запись в опрятный вид, стремясь на этот раз придать диктанту законченный характер.
6. После этого производится контрольное проигрывание диктанта, пример играется так же законченно и выразительно, как в первый раз. Учащиеся сверяют уже законченную запись и вносят необходимые изменения и уточнения. После этапов анализа вновь наступает этап синтеза.
Весь описанный здесь процесс записи охватывает, в сущности, три стадии: от общего впечатления – к анализу детализации и – вновь к цельному образу, но уже четко осознанному.
Ошибки в записи прежде всего будут относиться к размеру, нотации длительностей; запись может оказаться приблизительной в звуковысотном отношении, то есть при верном направлении мелодического движения могут быть нечетко определены интервалы; наконец, неточности могут быть вызваны слабым владением учащимся нотным письмом, это будут неверные обозначения штилей, неумелое размещение нот в такте (неверная группировка) и т. д. Обнаруженные педагогом ошибки тут же учащимся исправляются. Наиболее типичные, распространенные ошибки должны быть разъяснены всем учащимся. Бесполезно исправлять лишь те ошибки и пропуски в записи, которые явились результатом неправильного восприятия, что привело к искажению мелодического образа.
Надо требовать, чтобы диктант после исправления переписывался в чистовую тетрадь, которая должна сохраняться как запас отобранных образцов, отмечающих этапы развития слухового сознания и организации внутреннего слуха учащегося. Следя за развитием своего слуха, учащийся должен периодически заглядывать в эту тетрадь, и проверять насколько уверенно он может припомнить любой из записанных диктантов.
Напомним еще о том, что число проигрываний диктанта по мере усложнения музыкальных примеров данной фактуры (скажем, одноголосие) не должно увеличиваться. Наоборот, должны увеличиваться глубина и быстрота усвоения, прочность восприятия, устойчивость представлений в музыкальной памяти. Должна увеличиваться быстрота ориентировки в характерных особенностях произведения и т. д. Если увеличивать число проигрываний по мере увеличения и усложнения примеров, то диктант превратится в самоцель: хотя он и будет каждый раз записан, но навыки, развитие которых он имеет целью, будут вырабатываться медленнее.
Полезно предложить учащимся пропевать наизусть записанны диктант, а при записи двухголосного диктанта – спеть каждый голос, а также оба голоса одновременно дуэтом. Пение наизусть возможно сразу после записи, либо в конце урока, или даже в следующем занятии. Тем самым учащийся будет приучаться к навыку припоминания и устойчиво закреплять в памяти записанные образцы из музыкальной литературы.
Большую пользу приносит навык исполнения диктанта по памяти на фортепиано тотчас после записи, после урока, либо на другом занятии. О том, как полезно фиксировать диктант целиком в памяти и затем наигрывать его педагогу перед тем, как записать, отмечалось в очерке "Развитие внутреннего слуха". Припоминать раннее воспринятую музыку и реализовывать ее на клавиатуре – этот навык должен стать привычкой пианиста, дирижера, композитора, музыковеда. Проигрывание двухголосных, а также многоголосных диктантов вполне может стать основой и стимулом музицирования, преодолевающего одноголосное любительское наигрывание знакомых мелодических мотивов, за пределы которого музыкант иной раз так и не может выбраться.
Постепенно, как же указывалось, диктанты, составленные из отобранных образцов музыкальной литературы, образуют все более весомую часть "слухового багажа" учащегося, обогащая его память яркими и ценными музыкальными примерами.
Педагога не должны смущать заявления учащихся об их якобы неспособности припомнить диктант, записанный в начале урока или на прошлом занятии. В таких случаях он должен показать, как следует вызывать в памяти угасшие, казалось бы, музыкальные образы. Такими толчками, возбуждающими активное припоминание, могут быть вопросы педагога, вроде следующих: кто мог бы припомнить, в какой тональности был первый диктант, записанный в начале урока? В каком размере был этот диктант? С какого звука лада он начинался? и т. п. Ответы на вопросы, даваемые разными учащимися, стимулируют активность внутреннего слуха и памяти, приводя к довольно быстрому восстановлению в ней всего диктанта.(В. Стасов как-то забыл мелодию, слышанную им от народного певца-сказителя былин В. Щеголенкова. "В одном месте вечера у меня вдруг выскочила из головы мелодия царя Ивана, столько мне нравившаяся. Я к нему (т. е. к. Щеголенкову) наклоняюсь и говорю: "А, Василий Петрович, ну-ка секретно, капельку, на ухо, как голос-то, я совсем забыл". И Василий Петрович тотчас же мне своим сиповатым голосом потихоньку пропел на ухо начало. И опять пошла у меня внутри музыкальная история" (Лев Толстой и В. В. Стасов. Переписка, стр.44). Педагог закрепляет припоминание требованием совместно спеть диктант. Педагог также может предлагать отдельным учащимся исполнить диктант на фортепиано.
Подробное описание этапов записи музыкального диктанта преследовало цель показать основной путь организации занятий по музыкальному диктанту в его наиболее действенной форме. В то же время вполне возможны и другие приемы проведения диктанта. Полезно, например, изредка строить диктант так, чтобы учащиеся, слушая несколько раз исполненный диктант, закрепили бы весь музыкальный пример в памяти и затем сразу, без промежуточных этапов, записали его в законченной форме. Такого рода запись требует большой концентрации внимания, рельефности внутренних представлений и развитой памяти.
Для упражнения учащихся в способности организованно, быстро и целеустремленно управлять вниманием применяется следующий диктант наигрывается или напевается короткий, яркий, образный мотив или фраза четкого ритма и ясного мелодического рисунка, и учащимся предлагается его записать. При этом пишущий предупреждается, что мелодия будет продиктована только один раз и что повторных исполнений не будет. Вследствии этого пишущий делает все, что в его возможности, для активизации внимания и овладения диктантом с одного раза.
В дальнейшем масштаб диктуемого постепенно расширяется до законченной фразы, и она, при надлежащем проведении занятий, запомнится при одном проигрывании, опираясь на активную направленность внимания. Такие быстрые диктанты – "диктанты-молнии" – доставляют прежде всего удовлетворение тем, кто почему-либо не мог пройти предварительную подготовку к диктанту или, хотя и справляется с диктантами, все-таки не доверяет своей памяти, внутреннему слуху и к новому диктанту относится с опаской. Эта форма диктанта вызывает доверие учащегося к своему слуху.
